اولين مجري طرح تحول بنيادين آموزش‌وپرورش :
3 - 3 - 6 منجر به تحول در آموزش‌وپرورش نمي‌شود
آفتاب‌‌نیوز : آفتاب: طرح اصلاح ساختار آموزشي موسوم به 3- 3- 6 طرحي است كه در سند ملي آموزش‌وپرورش به آن اشاره شده است اما شكل اجراي آن كارشناسان، صاحبنظران، مسوولان سابق آموزش‌وپرورش و خانواده‌ها را نگران‌تر از قبل كرده است. هشدار‌ها به گوش مسوولان آموزش‌وپرورش نمي‌رسد و مسوولان بر ساز خود مي‌نوازند. اصرار بر اجراي عجولانه طرح در شرايطي است كه ابهاماتي مانند، مشخص نبودن ارتباط كتاب‌هاي پايه ششم ابتدايي با پايه پنجم، بلاتكليفي كلاس‌هاي خالي و معلمان بيكار سال اول راهنمايي در سال آينده، كمبود نيروي متخصص، كمبود فضاي فيزيكي، آزمايش پس نداده كتب جديد و ناآشنايي دانش‌آموزان و خانواده‌ها از جمله ابهامات كارشناسان در مورد اجراي نظام 3- 3- 6 است كه حتي پاسخ شفافي هم به آنها داده نشده است.
مشاور گريز بودن مسوولان آموزش‌وپرورش در اجراي اين طرح به حدي است كه سال گذشته و در بحبوحه انتقاد كارشناسان پژوهشگاه مطالعات، آموزش‌وپرورش به دستور وزير آموزش‌وپرورش استقلال خود را از دست داد و عملا آموزش‌وپرورش بدون پشتوانه كارشناسانه به ادامه كار پرداخت.
هم‌اكنون به نظر مي‌رسد ساختار آسيب‌پذير آموزش‌وپرورش با تزريق هر نوع تغييرات ساختاري دچار ناهماهنگي و سردرگمي مي‌شود و آنچه كه در پهنه بين‌المللي بيشتر به چشم مي‌آيد اين است كه رقابت امروز نظام‌هاي آموزشي موفق، دعوا براي تغيير ساختار آموزشي نيست، بلكه تمام انرژي نهادهاي آموزشي صرف اين مي‌شود كه چگونه مي‌توان راه و روشي جديدتر و آسان‌تر يافت تا بچه‌ها بتوانند بهتر فكر كنند، شخصيت مستقل و قدرت انتخاب داشته باشند و از پس مسايل خود بر بيايند. با اين حال «محمود مهرمحمدي» دكتراي برنامه‌ريزي آموزشي از آمريكا، استاد تعليم و تربيت و برنامه‌ريزي آموزشي دانشگاه تربيت مدرس و اولين مجري طرح تدوين سند ملي آموزش‌وپرورش در دولت هشتم بود كه با تغيير دولت اين سند دستخوش تغييرات فراوان شد.
مهر محمدي يكي از صاحبنظران تاثير‌گذار در آموزش‌وپرورش است كه علاوه بر سمت‌هاي اجرايي در آموزش‌وپرورش و نهادهاي آموزشي گام‌هاي اوليه براي تدوين سندي به عنوان نقشه راه آموزش‌وپرورش در آينده را برداشته است.
او امروز يكي از منتقدان سياست‌هاي اجرايي آموزش‌وپرورش در تغيير نظام آموزشي مدارس است و معتقد است «به طور كلي بايد گفت كه تغيير ساختار و به هم ريختن مقاطع تحصيلي هم‌اكنون به مساله‌اي تبديل شده است كه اگر قاطعانه نگوييم ارزش تحولي ندارد مي‌توانيم بگوييم بار و ارزش افزوده تحولي آن نزد اكثر كارشناسان و صاحبنظران جايگاهي ندارد.» او در گفت‌وگو با «شرق» سياست‌هاي اجرايي آموزش‌وپرورش را مورد انتقاد قرار مي‌دهد و جزييات اجرايي اين طرح را منجر به ايجاد تحول در آموزش‌وپرورش نمي‌داند.
سياست‌هاي اجرايي آموزش‌وپرورش تا چه‌اندازه با اهداف اوليه سند مطابقت دارد؟
ببينيد سند ملي آموزش‌وپرورش كه پيش‌نويس برآمده از پنج سال تلاش مداوم بخش قابل توجهي از پژوهشگران و كارشناسان كشور در حوزه تعليم و تربيت را داشت و متاسفانه در مراجع سياستگذاري بخش مهمي از مضامين آن به تاييد و تصويب نرسيد، تغيير ساختار نظام آموزشي به چهار دوره سه‌ساله يا به‌عبارتي همين 3-3-6 پيش‌بيني شده بود اما اين تغيير مبتني بر توجيهات تحولي بسيار مهمي بود كه با عدم تاييد آن مولفه‌هاي تحولي در فرآيند تصويب سند در مراجع سياستگذاري در واقع فقط به پوسته آنچه مراد تدوين‌كنندگان سند ملي آموزش‌وپرورش بود، بسنده شد.
پس مي‌توان گفت كه اين تغييرات با تاكيدات اين سند مطابقت و ارزش تحولي ندارد؟
به طور كلي بايد گفت كه تغيير ساختار و به هم ريختن مقاطع تحصيلي هم‌اكنون به مساله‌اي تبديل شده است كه اگر قاطعانه نگوييم ارزش تحولي ندارد مي‌توان گفت بار و ارزش افزوده تحولي آن نزد اكثر كارشناسان و صاحبنظران جايگاهي ندارد.
اولويت پرداختن به اين موضوع چطور؟ آيا هم‌اكنون مشكل بزرگ آموزش‌وپرورش ايرادات ساختاري است؟
علاوه بر مسايل مطرح چه بسا اولويت پرداختن به تغيير نظام آموزشي در نزد بسياري از كارشناسان در هاله‌اي جدي از ابهام قرار دارد. آنچه پايه و اساس پيشنهاد تجديد ساختار نظام آموزشي از نظر تدوين‌كنندگان سند ملي آموزش‌وپرورش (همان پيش‌نويس سند تحول) بود از جمله عبارت بود از رسميت بخشيدن به دوره تحصيلي پيش از دبستان با تقليل سن ورود به تحصيل از شش‌سالگي به پنج‌سالگي. يعني برخلاف اتفاقي كه الان رقم خورده است يك سال از پايين به دوره ابتدايي افزودن.
استدلال شما براي اين طرح چه بود؟
دست‌اندركاران سند ملي بر مبناي مطالعاتي كه انجام گرفته بود به اين جمع‌بندي رسيده بودند كه اولا كودكان اين عصر نوعا آمادگي بيشتري از نظر شناختي، مهارتي و عاطفي نسبت به كودكان نسل‌هاي پيشين دارند و ثانيا اينكه دولت‌ها بايد با احساس تعهد و مسووليت بيشتري در اين دوره بسيار حساس رشدي، كودكان (با اولويت مناطق محروم) را تحت پوشش قرار دهند.
در شرايطي كه پيشنهاد ما، كه به وضوح بار تحولي برجسته‌اي داشت، پذيرفته مي‌شد آنگاه پيش‌بيني شده بود كه براي جلوگيري از آسيب‌هاي احتمالي به كودكان، دوره سه ساله آغازين ابتدايي به‌گونه‌اي تعريف شود كه روح حاكم بر آن به اصطلاح روح پيش دبستاني باشد و فشار نامعقول آموزشي به كودكان وارد نيايد. با اين حال نكته بسيار جالب آن است كه در رخدادي كم‌نظير با زاويه 180 درجه‌اي نسبت به توصيه دست‌اندركاران سند ملي و البته همسو با آنچه در سند تحول (مصوب) آمده است، بحث پيش دبستاني از حيطه مسووليت‌هاي آموزش‌وپرورش يك‌سر به كنار نهاده شده و واحد تشكيلاتي مربوطه نيز از ساختار وزارت حذف شده است.
شايد اين تصميم قابل توجيه باشد. اين وجه فعلا محل مناقشه نيست و البته از نظر دست‌اندركاران سند ملي كه موضع‌شان رسميت بخشيدن به پيش‌دبستاني بوده است تكليف روشن است، بلكه بحث اين است كه تغيير ساختار فارغ از چنين مضمون يا بار تحولي نشان از چه تحولي دارد كه بايد در صدر نشيند و تغييرات ديگر را تحت‌الشعاع قرار دهد؟
هم‌اكنون مسوولان آموزش‌وپرورش تحول را در تحقق 3-3-6 مي‌بينند و احساس مي‌كنند با اين كار تمام مشكلات آموزش‌وپرورش را تا حدي سروسامان داده‌اند. تحليل شما از اين سياست اجرايي چيست؟
نكته مهمي كه كمتر به چشم مسوولان آموزش‌وپرورش مي‌آيد اين است كه تغيير ساختار كاري پرزحمت اما كم بازده است. اين درحالي است كه برخلاف آنچه عموما مي‌پندارند نسبت مستقيمي ميان ميزان زحمت و هياهويي كه با يك تغيير برقرار است با اهميت و همچنين سوگيري درست تغيير برقرار نيست. عقل حكم مي‌كند در اقدام به ايجاد تغيير، آن هم در سيستمي كه نياز به اصلاحات فراگير و همه‌جانبه دارد، به سراغ اموري برويم كه با بهره‌وري بيشتري همراه باشد.
علاوه بر اين پرداختن به كاري با چنين درجه‌اي از زحمت، تمام انرژي و توان سيستم را مستهلك مي‌كند و به طور طبيعي نوعي درماندگي براي ورود به عرصه‌هاي جوهري تغيير به وجود مي‌آورد.
درماندگي به اين معنا كه عاملان انتظار دارند براي مدتي باب تغيير بسته شود تا از پس اين اقدام پرمشقت و زحمت تجديد قوايي اتفاق بيفتد. حتي اگر سيستم و عاملان آن به سرنوشت درماندگي مبتلا نشوند و رمق و انگيزه‌اي براي پرداختن به تغييرات اساسي‌تر برايشان باقي مانده باشد، مقدم داشتن تغييرات صوري از اين دست مي‌تواند حس اشباع‌شدگي كاذب را نزد عاملان تغيير ايجاد كند و به گمان اينكه كاري كارستان در نظام آموزشي انجام داده‌اند اشتهايي براي برداشتن گام‌هاي اساسي‌تر در ايجاد تحول در خود نيابند.
اين تغييرات در ساختار چه تفاوتي با پيش‌نويس اوليه آن كه به تاييد بسياري از كارشناسان رسيده بود، دارد؟
ببينيد تغيير در ساختار نظام آموزشي اگرچه در سندي كه ما طي سال‌هاي 83 تا 88 روي آن كار كرده بوديم و به سند ملي آموزش‌وپرورش شهرت داشت نيز آمده است، اما تغيير در ساختار چه در سند ملي و چه در سند مصوب، كه نام سند راهبردي تحول بر آن گذاشته شده است، نمي‌تواند بي‌محابا و بدون محاسبه دقيق بار و بازده تحولي آن به عنوان نقطه عزيمت تحول در دستور كار نظام آموزشي قرار گيرد.
اين يعني همان ورود عجولانه آموزش‌وپرورش براي ايجاد تغييرات؟
بله. ورود عجولانه مديريت آموزش‌وپرورش به اين عرصه اين معنا را به ذهن كارشناسان متبادر مي‌كند كه گويي عزمي پيشيني در اين جهت وجود داشته و سند تحول راهبردي محملي براي اجراي اين عزم شده است. اي كاش مسوولان امر، مردم و كارشناسان را نسبت به بار تحولي اين اقدام توجيه مي‌كردند تا همگي در اين جهت يعني اولويت نسبتا مطلق قايل شدن براي اين اقدام، با ايشان همراه و همگام شوند.
نكته ديگر اين است كه اين سند و تغييرات قرار است فردايي را براي آموزش‌وپرورش به تصوير بكشد، آيا اين تصوير در سند كنوني ايجاد شده است؟
از نظر من نتوانستيم سند تحول بنياديني به عنوان يك تصوير تحولي كامل و در تراز ملت ايران و نظام جمهوري اسلامي عرضه كنيم. اين واقعيتي است كه متاسفانه خيلي از كوته‌بيني‌ها و تمركز بر كمبود‌ها و كاستي‌هايي كه واقعيت امروز آموزش‌وپرورش است، باعث شده كه نتوانيم فردايي را براي اين حوزه تصور كنيم. نكته ديگر ضعف استراتژيك سند است چراكه مضامين سند قرار بود در بلندمدت و نه بلافاصله بعد از تصويب سند به مرحله اجرا در‌آيد، اما متاسفانه وزارت آموزش‌وپرورش براي اجرا كردن سند تحول روي مواردي انگشت گذاشته است كه با هيچ منطقي سازگار نيست.
در مجموع به نظر شما سياست كنوني آموزش‌وپرورش در اجراي 3-3-6 را داراي چه تبعاتي مي‌دانيد؟
به نظر من پياده كردن مجموعه گسترده و پيچيده‌اي از تغييرات قطعا نياز به نقشه و تدبير اجرايي يا برنامه‌هاي عملي دارد. خوشبختانه وزارت آموزش‌وپرورش تا آنجا كه بنده اطلاع دارم از اين نكته غافل نبوده و كوشش‌هايي را در اين جهت ساماندهي كرده است. تعجب اينجاست كه در اين اثنا به ناگاه اراده‌ها به امر تغيير ساختار معطوف مي‌شود! اين خود با تلاش‌هايي كه در جهت تنظيم برنامه اجرايي است، منافات دارد. همچنين آنچه كه ما در سند تحول بنيادين در نظر گرفته بوديم تغيير ساختار سال تحصيلي بود به نحوي كه به سمتي حركت كنيم كه سال تحصيلي پيوسته تعريف شود و گسست‌هاي جدي آن مثل تعطيلات سه ماه تابستان برداشته شود، در طرح پيشنهادي ما تعطيلات با يك سازماندهي به صورت پيوسته و نه گسسته در سال تحصيلي توزيع مي‌شد، اما برخلاف تعطيلي پنجشنبه‌ها تعداد روزهاي حضور دانش‌آموزان در مدرسه از آنچه الان است به‌طور جدي افزايش پيدا مي‌كرد و از حدود ۳۳هفته آموزشي به ۴۰هفته آموزشي در سال افزايش مي‌يافت.
شرق
مشاور گريز بودن مسوولان آموزش‌وپرورش در اجراي اين طرح به حدي است كه سال گذشته و در بحبوحه انتقاد كارشناسان پژوهشگاه مطالعات، آموزش‌وپرورش به دستور وزير آموزش‌وپرورش استقلال خود را از دست داد و عملا آموزش‌وپرورش بدون پشتوانه كارشناسانه به ادامه كار پرداخت.
هم‌اكنون به نظر مي‌رسد ساختار آسيب‌پذير آموزش‌وپرورش با تزريق هر نوع تغييرات ساختاري دچار ناهماهنگي و سردرگمي مي‌شود و آنچه كه در پهنه بين‌المللي بيشتر به چشم مي‌آيد اين است كه رقابت امروز نظام‌هاي آموزشي موفق، دعوا براي تغيير ساختار آموزشي نيست، بلكه تمام انرژي نهادهاي آموزشي صرف اين مي‌شود كه چگونه مي‌توان راه و روشي جديدتر و آسان‌تر يافت تا بچه‌ها بتوانند بهتر فكر كنند، شخصيت مستقل و قدرت انتخاب داشته باشند و از پس مسايل خود بر بيايند. با اين حال «محمود مهرمحمدي» دكتراي برنامه‌ريزي آموزشي از آمريكا، استاد تعليم و تربيت و برنامه‌ريزي آموزشي دانشگاه تربيت مدرس و اولين مجري طرح تدوين سند ملي آموزش‌وپرورش در دولت هشتم بود كه با تغيير دولت اين سند دستخوش تغييرات فراوان شد.
مهر محمدي يكي از صاحبنظران تاثير‌گذار در آموزش‌وپرورش است كه علاوه بر سمت‌هاي اجرايي در آموزش‌وپرورش و نهادهاي آموزشي گام‌هاي اوليه براي تدوين سندي به عنوان نقشه راه آموزش‌وپرورش در آينده را برداشته است.
او امروز يكي از منتقدان سياست‌هاي اجرايي آموزش‌وپرورش در تغيير نظام آموزشي مدارس است و معتقد است «به طور كلي بايد گفت كه تغيير ساختار و به هم ريختن مقاطع تحصيلي هم‌اكنون به مساله‌اي تبديل شده است كه اگر قاطعانه نگوييم ارزش تحولي ندارد مي‌توانيم بگوييم بار و ارزش افزوده تحولي آن نزد اكثر كارشناسان و صاحبنظران جايگاهي ندارد.» او در گفت‌وگو با «شرق» سياست‌هاي اجرايي آموزش‌وپرورش را مورد انتقاد قرار مي‌دهد و جزييات اجرايي اين طرح را منجر به ايجاد تحول در آموزش‌وپرورش نمي‌داند.
سياست‌هاي اجرايي آموزش‌وپرورش تا چه‌اندازه با اهداف اوليه سند مطابقت دارد؟
ببينيد سند ملي آموزش‌وپرورش كه پيش‌نويس برآمده از پنج سال تلاش مداوم بخش قابل توجهي از پژوهشگران و كارشناسان كشور در حوزه تعليم و تربيت را داشت و متاسفانه در مراجع سياستگذاري بخش مهمي از مضامين آن به تاييد و تصويب نرسيد، تغيير ساختار نظام آموزشي به چهار دوره سه‌ساله يا به‌عبارتي همين 3-3-6 پيش‌بيني شده بود اما اين تغيير مبتني بر توجيهات تحولي بسيار مهمي بود كه با عدم تاييد آن مولفه‌هاي تحولي در فرآيند تصويب سند در مراجع سياستگذاري در واقع فقط به پوسته آنچه مراد تدوين‌كنندگان سند ملي آموزش‌وپرورش بود، بسنده شد.
پس مي‌توان گفت كه اين تغييرات با تاكيدات اين سند مطابقت و ارزش تحولي ندارد؟
به طور كلي بايد گفت كه تغيير ساختار و به هم ريختن مقاطع تحصيلي هم‌اكنون به مساله‌اي تبديل شده است كه اگر قاطعانه نگوييم ارزش تحولي ندارد مي‌توان گفت بار و ارزش افزوده تحولي آن نزد اكثر كارشناسان و صاحبنظران جايگاهي ندارد.
اولويت پرداختن به اين موضوع چطور؟ آيا هم‌اكنون مشكل بزرگ آموزش‌وپرورش ايرادات ساختاري است؟
علاوه بر مسايل مطرح چه بسا اولويت پرداختن به تغيير نظام آموزشي در نزد بسياري از كارشناسان در هاله‌اي جدي از ابهام قرار دارد. آنچه پايه و اساس پيشنهاد تجديد ساختار نظام آموزشي از نظر تدوين‌كنندگان سند ملي آموزش‌وپرورش (همان پيش‌نويس سند تحول) بود از جمله عبارت بود از رسميت بخشيدن به دوره تحصيلي پيش از دبستان با تقليل سن ورود به تحصيل از شش‌سالگي به پنج‌سالگي. يعني برخلاف اتفاقي كه الان رقم خورده است يك سال از پايين به دوره ابتدايي افزودن.
استدلال شما براي اين طرح چه بود؟
دست‌اندركاران سند ملي بر مبناي مطالعاتي كه انجام گرفته بود به اين جمع‌بندي رسيده بودند كه اولا كودكان اين عصر نوعا آمادگي بيشتري از نظر شناختي، مهارتي و عاطفي نسبت به كودكان نسل‌هاي پيشين دارند و ثانيا اينكه دولت‌ها بايد با احساس تعهد و مسووليت بيشتري در اين دوره بسيار حساس رشدي، كودكان (با اولويت مناطق محروم) را تحت پوشش قرار دهند.
در شرايطي كه پيشنهاد ما، كه به وضوح بار تحولي برجسته‌اي داشت، پذيرفته مي‌شد آنگاه پيش‌بيني شده بود كه براي جلوگيري از آسيب‌هاي احتمالي به كودكان، دوره سه ساله آغازين ابتدايي به‌گونه‌اي تعريف شود كه روح حاكم بر آن به اصطلاح روح پيش دبستاني باشد و فشار نامعقول آموزشي به كودكان وارد نيايد. با اين حال نكته بسيار جالب آن است كه در رخدادي كم‌نظير با زاويه 180 درجه‌اي نسبت به توصيه دست‌اندركاران سند ملي و البته همسو با آنچه در سند تحول (مصوب) آمده است، بحث پيش دبستاني از حيطه مسووليت‌هاي آموزش‌وپرورش يك‌سر به كنار نهاده شده و واحد تشكيلاتي مربوطه نيز از ساختار وزارت حذف شده است.
شايد اين تصميم قابل توجيه باشد. اين وجه فعلا محل مناقشه نيست و البته از نظر دست‌اندركاران سند ملي كه موضع‌شان رسميت بخشيدن به پيش‌دبستاني بوده است تكليف روشن است، بلكه بحث اين است كه تغيير ساختار فارغ از چنين مضمون يا بار تحولي نشان از چه تحولي دارد كه بايد در صدر نشيند و تغييرات ديگر را تحت‌الشعاع قرار دهد؟
هم‌اكنون مسوولان آموزش‌وپرورش تحول را در تحقق 3-3-6 مي‌بينند و احساس مي‌كنند با اين كار تمام مشكلات آموزش‌وپرورش را تا حدي سروسامان داده‌اند. تحليل شما از اين سياست اجرايي چيست؟
نكته مهمي كه كمتر به چشم مسوولان آموزش‌وپرورش مي‌آيد اين است كه تغيير ساختار كاري پرزحمت اما كم بازده است. اين درحالي است كه برخلاف آنچه عموما مي‌پندارند نسبت مستقيمي ميان ميزان زحمت و هياهويي كه با يك تغيير برقرار است با اهميت و همچنين سوگيري درست تغيير برقرار نيست. عقل حكم مي‌كند در اقدام به ايجاد تغيير، آن هم در سيستمي كه نياز به اصلاحات فراگير و همه‌جانبه دارد، به سراغ اموري برويم كه با بهره‌وري بيشتري همراه باشد.
علاوه بر اين پرداختن به كاري با چنين درجه‌اي از زحمت، تمام انرژي و توان سيستم را مستهلك مي‌كند و به طور طبيعي نوعي درماندگي براي ورود به عرصه‌هاي جوهري تغيير به وجود مي‌آورد.
درماندگي به اين معنا كه عاملان انتظار دارند براي مدتي باب تغيير بسته شود تا از پس اين اقدام پرمشقت و زحمت تجديد قوايي اتفاق بيفتد. حتي اگر سيستم و عاملان آن به سرنوشت درماندگي مبتلا نشوند و رمق و انگيزه‌اي براي پرداختن به تغييرات اساسي‌تر برايشان باقي مانده باشد، مقدم داشتن تغييرات صوري از اين دست مي‌تواند حس اشباع‌شدگي كاذب را نزد عاملان تغيير ايجاد كند و به گمان اينكه كاري كارستان در نظام آموزشي انجام داده‌اند اشتهايي براي برداشتن گام‌هاي اساسي‌تر در ايجاد تحول در خود نيابند.
اين تغييرات در ساختار چه تفاوتي با پيش‌نويس اوليه آن كه به تاييد بسياري از كارشناسان رسيده بود، دارد؟
ببينيد تغيير در ساختار نظام آموزشي اگرچه در سندي كه ما طي سال‌هاي 83 تا 88 روي آن كار كرده بوديم و به سند ملي آموزش‌وپرورش شهرت داشت نيز آمده است، اما تغيير در ساختار چه در سند ملي و چه در سند مصوب، كه نام سند راهبردي تحول بر آن گذاشته شده است، نمي‌تواند بي‌محابا و بدون محاسبه دقيق بار و بازده تحولي آن به عنوان نقطه عزيمت تحول در دستور كار نظام آموزشي قرار گيرد.
اين يعني همان ورود عجولانه آموزش‌وپرورش براي ايجاد تغييرات؟
بله. ورود عجولانه مديريت آموزش‌وپرورش به اين عرصه اين معنا را به ذهن كارشناسان متبادر مي‌كند كه گويي عزمي پيشيني در اين جهت وجود داشته و سند تحول راهبردي محملي براي اجراي اين عزم شده است. اي كاش مسوولان امر، مردم و كارشناسان را نسبت به بار تحولي اين اقدام توجيه مي‌كردند تا همگي در اين جهت يعني اولويت نسبتا مطلق قايل شدن براي اين اقدام، با ايشان همراه و همگام شوند.
نكته ديگر اين است كه اين سند و تغييرات قرار است فردايي را براي آموزش‌وپرورش به تصوير بكشد، آيا اين تصوير در سند كنوني ايجاد شده است؟
از نظر من نتوانستيم سند تحول بنياديني به عنوان يك تصوير تحولي كامل و در تراز ملت ايران و نظام جمهوري اسلامي عرضه كنيم. اين واقعيتي است كه متاسفانه خيلي از كوته‌بيني‌ها و تمركز بر كمبود‌ها و كاستي‌هايي كه واقعيت امروز آموزش‌وپرورش است، باعث شده كه نتوانيم فردايي را براي اين حوزه تصور كنيم. نكته ديگر ضعف استراتژيك سند است چراكه مضامين سند قرار بود در بلندمدت و نه بلافاصله بعد از تصويب سند به مرحله اجرا در‌آيد، اما متاسفانه وزارت آموزش‌وپرورش براي اجرا كردن سند تحول روي مواردي انگشت گذاشته است كه با هيچ منطقي سازگار نيست.
در مجموع به نظر شما سياست كنوني آموزش‌وپرورش در اجراي 3-3-6 را داراي چه تبعاتي مي‌دانيد؟
به نظر من پياده كردن مجموعه گسترده و پيچيده‌اي از تغييرات قطعا نياز به نقشه و تدبير اجرايي يا برنامه‌هاي عملي دارد. خوشبختانه وزارت آموزش‌وپرورش تا آنجا كه بنده اطلاع دارم از اين نكته غافل نبوده و كوشش‌هايي را در اين جهت ساماندهي كرده است. تعجب اينجاست كه در اين اثنا به ناگاه اراده‌ها به امر تغيير ساختار معطوف مي‌شود! اين خود با تلاش‌هايي كه در جهت تنظيم برنامه اجرايي است، منافات دارد. همچنين آنچه كه ما در سند تحول بنيادين در نظر گرفته بوديم تغيير ساختار سال تحصيلي بود به نحوي كه به سمتي حركت كنيم كه سال تحصيلي پيوسته تعريف شود و گسست‌هاي جدي آن مثل تعطيلات سه ماه تابستان برداشته شود، در طرح پيشنهادي ما تعطيلات با يك سازماندهي به صورت پيوسته و نه گسسته در سال تحصيلي توزيع مي‌شد، اما برخلاف تعطيلي پنجشنبه‌ها تعداد روزهاي حضور دانش‌آموزان در مدرسه از آنچه الان است به‌طور جدي افزايش پيدا مي‌كرد و از حدود ۳۳هفته آموزشي به ۴۰هفته آموزشي در سال افزايش مي‌يافت.
شرق
گزارش خطا
ارسال به دوستان
نسخه چاپی
ذخیره عضویت در خبرنامه 
انتشار یافته: ۰
ناشناس
| 
۱۴:۵۷ - ۱۳۹۱/۰۵/۰۷
پاسخ
کو گوش شنوا.؟ ناشناس
| ۲۳:۰۸ - ۱۳۹۱/۰۵/۰۷
پاسخ
این قطار را هر رنگی بزنید باز همان قطار فرسوده است که بدون پشتوانه ی مالی وانسانی با قدرت موتور چهل سال پیش به حرکت ادامه میدهد وفرسنگها از ممالک دیگر عقب افتاده است از معلمان بدون تخصص نهضتی گرفته تاقبول کردنهای اجباری دانش اموزان به دستور اموزش وپرورش منطقه که دوست دارد درصد های بالایی را گزارشکند که ما افت نداریم رشد به چه قیمتی بچه ها درکلاس چهارم الفبای فارسی بلد نیستند به لطف روش جدید بخوانیم وبنویسیم ویا معلمان نهضتی انقدر پیر وفرسوده شده اند که حوصله ی کلاسداری ندارند چه رسد به تدریس معلمی که دراستانه ی چهل سالگی استخدام میشود معلوم است هدفش کسب درامد است نه خدمت به فرهنگ جامعه از طرف دیگر بودجه انقدر کم است که نمی تواند نخبگان را جذب خدمت کند نمیدانم چرا اساتید این بخش مهم را زیاد جدی نمیگیرند 
پربحث ترین عناوین
پرطرفدار ترین عناوین
لینک های مفید